L'APPROCCIO COSTRUTTIVISTA ALLA RISOLUZIONE DEL PREGIUDIZIO

Hugh Gash & Vincent Kenny

 

 
 

 

Sommario

Premessa

Livelli di riflessioni; come e cosa

Cambiamento e identità

Implicazioni pratiche

Verso il cambiamento

Implementazione nell’Insegnamento-Apprendimento

CIRCOLARITA’ - L’introduzione di Osservatori Alternativi

METTERE TRA PARENTESI - Introduzione alla Multiversialità

ORTOGONALITA’: Presentare la Posizione non Istituzionalizzata

 

 

 

SOMMARIO

In quest’articolo sono analizzati, con un approccio metodologico costruttivista, la formazione dei pregiudizi, il loro ruolo nell’identità e le energie che ne risultano. Vengono inoltre considerate le strategie che possono essere utilizzate per persuadere le persone a cambiare certe costruzioni. Per il portatore di pregiudizi ciò equivale ad un’esperienza che porta a riconsiderare la modalità preesistente d’interpretazione.
Per coloro che desiderano indurre gli altri al cambiamento, le strategie includono il distanziamento, distancing, circular questioning, circulation, parenthesising and orthogonality of facilitator position.
Un intervento basato sulla prima versione di questo articolo, è stato fatto alla conferenza dell’American Society of Cibernethics nel Luglio 1991

 

Premessa

In questo articolo il pregiudizio è esaminato dal punto di vista della teoria costruttivista. In ciò che segue avremo il piacere di fornire una prospettiva riguardo ai temi seguenti : genesi del pregiudizio, suo ruolo nell’individuo, condizioni in cui il pregiudizio cambia, e tattiche che possono servire a cambiare le idee preconcette.

In questa esposizione sono incluse alcune idee costruttiviste correlate alla natura della riflessione: in primoluogo, sulla natura ricorsiva del pensiero (le conseguenze della riflessione diventano parte della riflessione futura); in secondo luogo, i limiti biologici e ontologici della conoscenza (limiti che possiedono loro proprie implicazioni etiche); in terzo luogo, il bisogno di riesaminare le supposizioni coinvolte nel linguaggio che riguardano la natura del pensiero e la sua interrelazione con la natura.

E’ nostra intenzione di considerare il cambiamento del pregiudizio in genere, laddove è concentrato sulla razza, la religione, l’età o il sesso. In un lavoro precedente uno di noi ha esaminato questi temi in relazione al sesso (Gash e Morgan) e più recentemente in relazione ai bambini con handicap psichici (Gash, 1992).

Storicamente, la maniera in cui la gente ha interpretato le differenze tra i gruppi sociali ha giocato un ruolo nella stabilità e nella strutturazione delle società.

Al giorno d’oggi molte nazioni hanno seri problemi sociali e politici che sono intimamente connessi col modo in cui la gente considera la differenza tra gli uomini. Daremo due esempi, uno locale e uno internazionale. Per primo l’esempio locale. In Irlanda, nelle sei contee conosciute come Irlanda del Nord, ci sono seri problemi che, comunemente si dice nascano da differenze religiose. Ci sono anche notevoli diversità tra i gruppi di popolazione, per quanto riguarda le idee per far fronte alla situazione del Nord Irlanda. Queste diversità hanno assunto una tale importanza per le persone che vi si riconoscono, che qualche membro dei gruppi regolarmente ricorre alla violenza, fermamente convinto della correttezza delle sue azioni. L’esempio internazionale è preso dalla situazione dell’ex Unione Sovietica, dove parecchie repubbliche hanno vedute differenti su come pianificare al meglio il loro futuro. La nostra speranza è che le intuizioni del costruttivismo e della cibernetica sulla natura del pensiero e su come si formano i pregiudizi, possa aiutare le persone a comprendersi l’un l’altra e ad essere più tolleranti delle altrui differenze.

Dal momento che Hans Kung (1970) afferma che la sopravvivenza del mondo richiede un mondo etico, noi, assieme agli altri cibernetici siamo d’accordo nel pensare che intuizioni come queste, sul pensiero e sui sistemi dell’uomo, possano formare una parte di tale mondo etico.

Livelli di riflessioni; come e cosa

E’nella descrizione che Piaget fa dei processi di riflessione che troviamo, forse, il fattore più durevole della sua teoria. Le affinità biologiche del suo "processo di calibrazione", sono chiare. Lo scopo di una calibrazione è quello di mantenere un equilibrio tra l’esperienza futura dell’organismo e l’esperienza precedente. L’esperienza a venire è strutturata (assimilazione) da strutture precedentemente acquisite che a loro volta cambiano (accomodamento) in risposta ai nuovi fattori scoperti. C’è una continua interazione dinamica tra questi due aspetti del processo di calibrazione.

Quello che spesso non viene notato, in questa descrizione, è che essa non permette alcuna diretta esperienza dell’ambiente. Ogni costruttivismo coerente o radicale, non permette l’esperienza diretta dell’ambiente. Von Glasersfeld (1987, 1991). Questo è un punto che vogliamo considerare con la necessaria enfasi, perché è centrale per valutare le conseguenze pratiche di un modo di comprendere le persone nella loro dimensione sociale. Lo stesso Piaget (1970) fu notoriamente ambiguo su questo punto. Consideriamo questa sua citazione (1970, pag.706) "…assimilazione è l’integrazione di elementi esterni all’interno di strutture completate o in evoluzione di un organismo". Non c’è niente in ciò che metta in guardia il lettore sul fatto che le interpretazioni dell’ esperienza sono condizionate dalle strutture esistenti e possono variare profondamente in ragione dell’esperienza passata dell’individuo. Non si può sostenere che gli altri abbiano interpretazioni similari di un qualsiasi evento.

Forse rischiamo di creare un caso se attribuiamo a Vico (1710) la patente di primo costruttivista (Gash e Von Glasersfeld, 1976; Gash, 1980) . Un punto critico dell’epistemologia di Vico era il rifiuto implicito di permettere alla gente la conoscenza del mondo su un terreno che solo una persona conosce completamente (scientia)e che quella persona si è creato da sola. Questo fornisce una soluzione al ricorrente problema nella storia della filosofia: come si può essere certi che la conoscenza di qualcuno è la rappresentazione autentica della realtà? La soluzione costruttivista è vedere il problema come irrisolvibile: non si può uscire fuori dalla propria esperienza per confrontarla, si può solo confrontare l’esperienza con le strutture esistenti. Le differenze nell’esperienza vengono scoperte e apprese; quindi partecipano ricorsivamente alle successive scoperte e apprendimenti. Quello che importa è che abbiano creato argomenti cognitivi vitali (Von Glasersfeld, 1987).

Le teorie costruttiviste implicano livelli di relazione che vanno dal semplice al complesso. Le prime attività descritte nella teoria di Piaget sono le reazioni circolari primarie. Durante il primo mese dopo la nascita, questi processi circolari forniscono al bambino la conoscenza delle sue mani e, più in generale, del suo corpo. Mentre gli psicologi dell’età evolutiva sono abituati ai ‘livelli’ e alla controversia se tali livelli implichino degli stadi, Bateson (1972) sostiene che le teorie dell’apprendimento sono state particolarmente lente nel porre l’attenzione su alcune implicazioni che tali ‘livelli’ hanno per l’apprendimento. Bateson (1972) puntò l’attenzione sul parallelismo tra i livelli e i tipi logici e sostenne che ciò che era conosciuto sull’apprendimento di un tipo logico non era necessariamente applicabile all’apprendimento di un tipo logico più elevato.

Noi riteniamo che le idee di Bateson (1972) sui livelli di apprendimento possano essere molto utili nella riflessione sul pregiudizio. Cominceremo con una citazione riguardante i suoi livelli di apprendimento.

"L’apprendimento con 0 è caratterizzato dalla specificità della risposta che, giusta o sbagliata, non è soggetta a correzione.

L’apprendimento con 1 è un cambiamento nella specificità della risposta attraverso la correzione dell’errore e la scelta tra una serie di alternative.

L’apprendimento con 2 è un cambiamento nel processo di apprendimento con 1, ad es. il cambiamento all’interno di una serie di alternative delle quali viene fatta una scelta, oppure il cambiamento nella punteggiatura della sequenza di eventi.

L’apprendimento con 3 è un cambiamento nel processo di apprendimento con 2, per esempio una correzione nel sistema della serie di alternative all’interno del quale fare la scelta."

(Bateson 1972, p.293)

Il livello zero, citato per necessità di completezza, avviene quando il soggetto che apprende è pre - programmato per dare risposte stabilite. La fame, la sete, e probabilmente alcuni livelli dell’interesse sessuale, sono esempi di comportamenti "cablati". La loro soddisfazione è mediata dal mantenimento dell’equilibrio fisiologico comprendente i livelli ormonali, il tasso di zuccheri nel sangue, ecc.

Non c’è alcuna scelta nell’esperienza di questo livello: si ha fame o si ha sete. Bateson (1972, pagg.287-288) fornisce numerosi esempi di apprendimento con 1 citando l’apprendimento in laboratorio, così come viene descritto negli esperimenti psicologici: abituazione, condizionamento Pavloviano, apprendimento strumentale, apprendimento meccanico e annullamento che avviene in mancanza di rinforzo.

Ciascuno di questi fenomeni, illustra un cambiamento che non è caratteristico del livello 0 di apprendimento. Ma ciò che è più importante, in ognuno di questi casi di livello uno, è che il contesto di apprendimento è mantenuto costante.

Prendiamo questo esempio: un uomo impara a sparare con una carabina. Si possono descrivere le capacità individuali coinvolte. Infatti Bateson (1979 pag.195) ha dedicato alcune pagine a distinguere la differenza tra il tipo di apprendimento coinvolto nell’imparare a sparare con una carabina (livello 1 dove la correzione degli errori funziona su singole azioni) e sparare con un fucile da caccia (livello 2, dove le correzioni possono funzionare solo su classi di azioni) (1979, pag.195).

L’apprendimento con 1 è all’incirca l’apprendimento di un dettaglio di comportamento.

Se consideriamo l’idea cibernetica di William Powers (1973) che il comportamento corregga gli errori nella percezione a seconda dei risultati, possiamo dire che nell’apprendimento 1, il soggetto calibra il comportamento per controllarne dettagli specifici, come quando cerca di sparare con una carabina, provare un tiro al tennis, colpire la palla al golf o al football. Si possono includere anche dettagli del dominio cognitivo, dallo scrivere correttamente ai dati scientifici e letterari. Al livello 1 si imparano dettagli del comportamento o dei fatti.

Si può dire che c’è stato apprendimento con 2 quando c’è un cambiamento nell’apprendimento con 1. Quando si sono apprese un certo numero di cose sui programmi di videoscrittura al livello1, si impara che funzionano in una certa maniera. Per esempio, nei primi tempi avevamo imparato che l’operazione di salvataggio di un documento richiedeva attenzione nella scelta del "nome del file ". Una scarsa attenzione in tale operazione poteva portare alla cancellazione di un documento precedente con lo stesso nome. Dopo le iniziali battaglie con i programmi di scrittura, ci si poteva ragionevolmente aspettare che chi imparava avesse imparato come imparare ad usarli. Questo secondo livello di apprendimento sarà evidente nel porsi delle domande, e in generale nelle aspettative, sul funzionamento del sistema di un nuovo computer.

Consideriamo l’individuo che ha imparato il gioco di sparare (apprendimento 1, sparare con la carabina) e che rivela che gli piace il gioco di sparare (a elefanti e ippopotami). Egli, probabilmente rischierà attacchi verbali dalla gente che non è d’accordo per morivi ecologici.

La prima volta che ciò avviene, il cacciatore si accorgerà di trovarsi in un gruppo che è contro gli sport sanguinari. Il tempo speso a cacciare, che è apprezzato tra i gruppi di cacciatori, ha un altro significato in questo gruppo. Viene appreso un nuovo contesto. Apprendere a questo livello logico non riguarda il comportamento, ma le categorie dell’organizzazione contestuale del comportamento (Bateson, 1979 p.134).

Identificare il contesto (il contesto fornisce l’identità), gioca pertanto un ruolo importante nell’identità perché il modo con cui si anticipano gli eventi diviene parte del modo in cui gli altri si aspettano come ci si debba comportare. Il cacciatore ha qualche possibilità di scelta quando i punti di vista di questo gruppo di persone diventano di pubblico dominio.

Lasciateci fare un altro tipo di esempio: due uomini si incontrano in un’occasione sociale e scoprono comuni interessi. Più tardi, al lavoro, uno dei due nomina l’altro e gli dicono che il suo nuovo conoscente è Cattolico/Protestante. In molti contesti questo dettaglio può avere un’importanza sociale secondaria. Tuttavia, in certe zone di Belfast l’essere Cattolico o Protestante porta a serie conseguenze sociali e personali.

Se ad esempio, in una discussione sul lavoro Andrew ( un nome probabilmente da Protestante) nomina il suo amico Ciaràn (un nome probabilmente da Cattolico), e nota l’incredulità dei suoi amici (che sono Cattolici o Protestanti), si accorge che i suoi amici sono predisposti a trattarlo differentemente perché è associato a "l’altra" religione. In questo caso l’amicizia è contestualizzata dalle attitudini dei colleghi di lavoro. Sono stati aggiunti significati addizionali. Vengono percepiti valori aggiunti al dato della relazione. Così, nei nostri esempi, un interesse nella caccia e nell’avere un certo tipo di amici, sono stati inseriti in un contesto dal gruppo di eguali, un contesto che evidenzia il significato dell’apprendimento precedente dell’individuo.

Quello che è in gioco in tutto questo, è la scelta forzata tra l’essere il componente importante di un’organizzazione o il far parte di un’organizzazione incompatibile. Usiamo qui il termine ‘organizzazione’ nel significato che gli attribuisce Maturana, per evidenziare il sistema sociale etnico o religioso specificabile come un’entità chiusa che si distingue come rete di conversazione di terz’ordine.

La descrizione di un individuo può avvenire in termini del livello 2 di apprendimento. Se impariamo che essere amichevoli funziona in un certo contesto, impariamo ad essere amichevoli. Se si deve descrivere un individuo come amichevole, gioviale e opportunista, oppure un altro come avaro, gretto e privo di scrupoli, si può vedere come queste descrizioni nascano fuori delle situazioni in cui il comportamento può essere spiegato in termini di apprendimento 1. In altre parole, essere avaro in un contesto viene applicato generalmente ad altri contesti da un individuo che scopre che essere avari ha funzionato nel caso iniziale . E’ facile vedere che le caratteristiche della "personalità", come quelle sopra descritte, formano una parte degli stereotipi che possono essere usati per organizzare le proprie idee sui membri di gruppi sociali diversi, sia che si parli di gruppi razziali, o gruppi basati sul sesso o su qualche altra variabile potenzialmente discriminatoria.

Si possono capire parzialmente le interpretazioni, a seconda del loro intento, cioè, l’intento del soggetto che interpreta. Dal punto di vista di Kelly (1955) l’intento di ogni anticipazione interpretativa è di mettere in relazione ottimale la persona con il suo ambiente, in maniera che vi possa ‘aderire’ e allo stesso tempo conservare la coerenza del suo sistema personale (Kenny, 1989). Inoltre un costrutto è strutturato come una distinzione tale da affermare e negare, simultaneamente, le opposte alternative che esso racchiude.

Nel pregiudizio, perciò, si verifica il caso che parte dell’effetto dell’intenzione di esprimere la propria identità (o, per es., di porsi in relazione con l’ambiente) consista nel denigrare un oggetto o una persona e , grazie a ciò, affermare o rinforzare il proprio sé. Se si creano condizioni tali da far considerare una scelta facile il sentirsi meglio nel sottomettere qualcuno, questo modello può diventare ricorrente.

Se, quindi si applica l’analisi di cui sopra, possiamo dire che la gente diviene prevenuta quando viene ricompensata nel fare affermazioni prevenute.

Quando gli eventi storici si sono svolti in maniera tale da creare una distinzione tra due gruppi etnici o religiosi (tramite il processo simultaneo di reciproca conferma e negazione) usando per l’appunto le distinzioni religiose per compiere la reciproca caratterizzazione , allora rimuovere la distinzione dei reciproci pregiudizi significa dissolvere le basi autentiche sulle quali ogni gruppo tribale fonda la sua esistenza.

Ovviamente questa è una prospettiva minacciosa che viene sempre rifiutata.

Cambiamento e identità

Il cambiamento di secondo livello è posto al centro nella descrizione che Bateson fa dei processi di acquisizione di stereotipi e pregiudizi. In questo approccio costruttivista, quali sono le ragioni del perdurare delle qualità intransigenti del pregiudizio che causano tanti conflitti nel mondo?

Ci sono tre tipi di risposta, non completamente indipendenti tra loro. Primo che certi tratti di carattere sono modalità di assimilazione o "punti di vista" degli eventi ; secondo, che hanno qualità auto convalidanti; terzo, che gli sforzi di sfidare questi tipi di apprendimento possono solo servire a identificare un nuovo contesto in cui il pregiudizio venga semplicemente soppresso.

Per prima cosa, i punti di vista non si discutono facilmente.Ciò riflette quello che abbiamo provato a spiegare nella descrizione dei processi del pensare in Piaget. L’assimilazione negli individui, si baserà sul loro precedente apprendimento, e le supposizioni non sono fatte in maniera tale da consentire che differenti persone assimilino un evento allo stesso modo.

Se uno sia a favore o contro un certo gruppo di persone e cosa che dipende dall’interpretazione che dà del loro comportamento. Prendete il caso dei Sei di Birmingham: ci sono voluti sedici anni perché l’establishment giudiziario britannico ammettesse che le prove usate per incarcerare queste persone erano false e poco convincenti.

Secondo: la gente tende a vedere le cose che vuole vedere. Da questo punto di vista i costrutti sono "profezie che si autodeterminano" (Kenny, 1989)

Questo dimostra la natura autovalidante di questo tipo di apprendimento.

Scrivere alla fine del 1992, fa venire la tentazione di citare un esempio che riguarda le diverse interpretazioni del referendum su Maastricht che si è svolto in Francia . Il presidente Mitterrand veniva descritto come uno che salutava il risultato come un trionfo per la democrazia francese: la stampa inglese non ci ha messo molto a sottolineare la risicatezza della maggioranza raggiunta, concludendo che il trattato di Maastricht necessitasse di un riesame.

Bateson (1972) considerava l’apprendimento di secondo ordine come difficile da cambiare, e , se appreso durante l’infanzia, impossibile da eradicare. Concedendo a Mitterrand un po’ di orgoglio per la sua vittoria, può essere illuminante la seguente citazione (c.f., Bateson 1979, p. 134):

"Inoltre, come tutti i temi dell’apprendimento contestuale, i temi della relazione sono auto validanti . L’orgoglio alimenta l’ammirazione. Ma dato che l’ammirazione è condizionata, e che l’uomo orgoglioso teme il disprezzo degli altri, ne segue che niente che gli altri fanno può ridurre l’orgoglio. Mostrando disprezzo, rinforza egualmente il suo orgoglio".

Terzo: noi sospettiamo che la maggior parte delle persone ha provato a cambiare i pregiudizi o gli stereotipi attraverso l’informazione, però è necessario affermare che questa è, generalmente una maniera inefficace di cercare di cambiare le idee della gente. Quello che può sembrare più efficace , è la creazione di un nuovo contesto per il soggetto che apprende e che scopre che, per es., nel Protestante / Cattolico (si noti l’ordine) funziona il contesto "Devo stare attento a quello che dico sui miei amici Cattolici/Protestanti".

Quanto esposto va, in qualche modo, nella direzione di fornire una spiegazione del perchè i pregiudizi sono così difficili da cambiare. Parte della difficoltà sta nel fatto che gli apprendimenti di secondo livello riguardano i modi in cui i comportamenti o le informazioni sono classificate o modellate, e ciò indipendentemente da alcun contesto specifico.

Gli sforzi di cambiare un pregiudizio, che manchino di tener conto di ciò fornendo contro-esempi, sbagliano nella valutare quello che è necessario per cambiare il pregiudizio. In secondo luogo, l’identità ne è coinvolta , e le persone che cambiano il modo in cui i loro amici si aspettano che si comportino, rischiano di alterare la propria posizione sociale.

Adesso possiamo fare delle considerazioni su come stereotipi e pregiudizi possano essere cambiati.

Implicazioni pratiche

Una prima considerazione è che i pregiudizi di un individuo sono personali interpretazioni con implicazioni sociali per l’identità dell’individuo e l’appartenenza al gruppo.

Per cui, come abbiamo già visto, dire a qualsiasi individuo che il suo secondo livello di apprendimento è sbagliato, non è la cosa giusta da fare per ottenere l’effetto desiderato, e può persino rinforzare l’apprendimento stesso. Infatti, alcuni degli sforzi che vengono fatti per cambiare gli stereotipi sessuali nei bambini, non fanno altro che aumentarli (vedi Liben e Bigler, 1987).

Più in generale, le condizioni con le quali si può probabilmente ridurre con successo il pregiudizio, sono ben conosciute e rigorose. Comprendono la nozione del fatto che la collaborazione deve essere massimizzata e la competizione minimizzata; che possa essere seriamente coinvolto un egual numero di membri del gruppo di maggioranza e di minoranza; e che deve essere evitata ogni disputa su chi sia il più competente. (Stephan, 1984).

Queste osservazioni mostrano che, per cambiare i pregiudizi, c’è bisogno di attenta pianificazione e transazioni appropriate.

Pensare alle relazioni in maniera circolare, permette di guardare dentro al perché la minaccia non può condurre ad un cambiamento nel sistema di costrutti di una persona.

Per due motivi, di cui il primo è che per tutti è importante, conservare la propria identità come mezzo di adattamento all’ambiente. In secondo luogo, come ha indicato Kelly, in condizioni di minaccia il cambiamento in un sistema di costrutti personali non è facilitato. Quindi per cercare di cambiare i costrutti di un individuo è importante considerare attentamente come l’individuo stesso stia interagendo con il suo interpretare l’interazione. Se quello che viene proposto come cambiamento aiuta l’individuo a organizzare meglio la sua esperienza, allora la riorganizzazione può avvenire in maniera scorrevole; altrimenti il cambiamento proposto non verrà accettato come possibile.

Inoltre è possibile che un individuo apprenda nuovi fatti usando i processi di livello 1 senza impegnare i processi di livello2, per esempio in fasi temporali diverse. Ed è ugualmente possibile che qualche cambiamento possa avvenire a livello due senza coinvolgere i processi di livello tre. Questo è presumibilmente più probabile nel periodo critico dello sviluppo, durante la formazione dell’identità dell’individuo.

Quindi è durante l’infanzia e l’adolescenza che la situazione appare più flessibile di quello che dovrebbe essere per gli aspetti dell’identità manifestati nelle diverse forme. Potrebbe anche darsi, tuttavia, che gli stessi processi siano necessari anche se l’apprendimento può essere più facile.

L’apprendimento di livello 3 riguarda "un cambiamento correttivo nel sistema di alternative tra le quali si sceglie" (Bateson, 1972, p. 293).

Tra gli esempi riportati di apprendimento 3, c’è il cambiamento di abitudini imparate attraverso l’apprendimento 2 e la limitazione e direzione dello stesso apprendimento 2.

Presentato in questo modo, un esempio citato precedentemente significa all’incirca che bisogna imparare a non vergognarsi di avere amici in un "gruppo diverso". Un tale apprendimento implica una svolta nell’identità. Per questo Bateson mette in guardia sui pericoli dell’apprendimento 3, dato che in esso l’individualità può offuscarsi. Qui ognuno si ritrova speranzosamente sull’orlo della crescita, ma ciò avviene a causa della modifica delle proprie aspettative.

Quindi le persone che desiderano promuovere tali cambiamenti necessitano di essere avvertite dei pericoli. La chiarezza sull’identità del contesto e dei significati che si condividono nelle relazioni sociali, è necessaria per essere se’stessi e agire coerentemente.

Verso il cambiamento

Ci è sembrato che le persone possono cambiare il loro modo di pensare, quando gli viene chiesto di riconsiderare la vitalità dei loro pensieri o sottoponendoli a domande (1) , o discutendo esempi contrari (2)

Così, se consideriamo il pregiudizio "i membri del gruppo esterno sono infidi", la domanda può essere del tipo " si è sempre verificato questo nella tua esperienza?" oppure "c’è qualcuno che può pensare ad un caso in cui ciò non si è verificato?"

Gli esempi contrari possono essere presentati con mezzi diversi, con le persone, con dei video, raccontando aneddoti (per.es. Gash, 1991). Abbiamo prima fatto riferimento alle condizioni che sono favorevoli per mutare il pregiudizio, tra queste, le strategie di distanziamento (Sigel,1982) rappresentano una maniera di discutere che può risultare utile nel ridurre il pregiudizio. Pensiamo sia utile, per spiegare il distanziamento, usare la distinzione di Maturana (1988) tra esperienza e spiegazione. L’esperienza è soltanto qualcosa che avviene , mentre la spiegazione richiede un quadro di riferimento e l’uso del linguaggio. Spostarsi dall’esperienza alla spiegazione è inizialmente un processo creativo nel quale il linguaggio è sovrapposto all’esperienza in armonia con le preesistenti strutture linguistiche dell’individuo. Le strategie di distanziamento sono domande poste ad una persona riguardanti la sua esperienza , progettate per spingerla a sovrapporre nuove parole sulla sua esperienza. Parlare del processo in tale maniera, pone l’attenzione sui limiti biologico-cognitivi che portano alle affermazioni nel linguaggio.

Sigel (1982) considera critico il distanziamento nello sviluppo del pensiero rappresentativo del bambino. Le strategie di distanziamento di livello più alto, a cui si riferiscono Sigel e i suoi colleghi comprendono le domande aperte che pongono richieste al bambino per dedurne la causalità, trarre conclusioni e generare alternative.

Ognuno di questi tipi di richieste può essere ben utile nel cercare di far riconsiderare a persone più grandi le loro idee sulla gente, le loro qualità e potenzialità, specialmente quando queste idee sono preconcette.

Nello spiegare il distanziamento, si può osservare che spesso è difficile descrivere intense esperienze emozionali, per esempio un lutto , subito dopo che si sono verificate. Il parlarne in un’ atmosfera protettiva è terapeutico. In altre parole, una persona impara a parlare del lutto senza essere sopraffatta dalle emozioni. I sentimenti possono essere espressi in modi che divengono appropriati, per rendere giustizia al senso di perdita e alla memoria dell’altro. A questo punto, stando a Sigel, la persona si è distaccata dall’impatto emozionale dell’esperienza: non rimane a lungo sopraffatta dall’esperienza, per dirla chiaramente, nessuno agisce a lungo nella stessa maniera. Durante il trattamento la persona è cambiata, sebbene questo possa apparire esagerare l’accaduto. Ma questo è un punto su cui torneremo nel prossimo paragrafo.

La cautela è d’obbligo, tuttavia, perché alcuni tipi di esperienza sono molto difficili da riconsiderare o da distanziare da sé stessi nell’immediato.

Le esperienze che mettono in pericolo un’identità ben affermata, saranno molto difficili da riconsiderare. Chi tra noi si autoanalizza o chi ha esperienza terapeutica, avrà maggiore consapevolezza di quelle aree che per noi (o per gli altri) sono tabù, sacre o minacciose. Può anche essere che per alcuni individui con pregiudizi, la minaccia all’identità implicata nel dover cambiare un pregiudizio molto radicato, sia veramente profonda e richieda un tale sforzo da essere considerata impossibile o "indesiderata" dalla persona prevenuta.

Rammentiamo come nel film "Gandhi" si cerca di risolvere il conflitto tra Indù e Mussulmani in India: dare un figlio Mussulmano ad una famiglia Indù facendoglielo allevare come un Mussulmano; dare ad una famiglia Mussulmana un figlio Indù facendoglielo allevare come un Indù. L’idea di Gandhi era che se una famiglia avesse fatto ciò, avrebbe imparato il rispetto reciproco necessario per la coesistenza.

Il processo necessario a creare una distanza psicologica-emozionale praticabile tra la persona e i suoi pregiudizi profondi, è ovviamente più complesso e difficile del creare una analoga distanza tra la persona e alcuni particolari ‘oggetti esterni’ come i gruppi religiosi diversi dal proprio. Per questo abbiamo bisogno di una strategia in quattro parti per generare la distanza richiesta all’interno della cui cornice strategica può avvenire il cambiamento desiderato. Una tale cornice coinvolge quattro principi: il Mettere tra parentesi; la Circolarità; la Circolazione; l’Ortogonalità. Più avanti questi principi verranno delineati e discussi.

In questo paragrafo abbiamo messo al centro il processo di apprendimento, come preludio necessario per discutere i modi per ridurre il pregiudizio. Il nostro punto di vista è che il processo di mettere assieme costrutti (con i quali reinquadriamo l’esperienza) è inevitabilmente limitato dalla inevitabile condizione per cui gli individui cambiano nei modi che gli permettono di conservare l’identità. Se l’identità è minacciata allora la considerazione (orientamento per un coordinamento positivo delle azioni) va perduta ed è probabile che l’individuo minacciato sentirà il bisogno di rinforzare lo stereotipo o il pregiudizio. L’importanza che Bateson (1972-1979) attribuisce al contesto nel distinguere i livelli di apprendimento, ci fornisce un’idea sul perché ciò avviene. La nozione di distanziamento di Sigel (1982) chiarisce il ruolo del porre domande nel tentativo di far rivedere alla gente i propri pregiudizi.

In uno studio per spingere i bambini a rivedere gli stereotipi sulle differenze sessuali, uno di noi ha constatato che l’esperienza personale aveva insegnato agli insegnanti ad avere rispetto per i sentimenti dei bambini in questa ed altre aree dove è coinvolta la loro identità (Gash, 1991). E’stato bello scoprire che l’esperienza maturata in classe dall’insegnante coincidesse con le esperienze dedotte più teoreticamente sull’importanza di considerare l’identità come cardine nel considerare le maniere di aiutare gli altri a rivedere le loro aspettative o pregiudizi.

Implementazione nell’Insegnamento-Apprendimento

Dopo aver visto come funziona il processo di apprendimento, andiamo a vedere come può essere implementato. Gli insegnanti svolgono un ruolo critico perché, nonostante quello che abbiamo detto sul distanziamento, le affermazioni prevenute compaiono all’interno di reti di conversazione dalle quali si è impossibilitati ad uscire. Si rimane incastrati nelle reti di conversazione perché sono parte della nostra identità personale. Pensiamo che ci sia bisogno d’aiuto per rielaborare il proprio essere. La fiducia e la schiettezza sono inevitabilmente escluse dalla spinta delle discussioni che si mettono in campo a difesa di punti di vista giusti o sbagliati. Quali sono, allora, le intuizioni che aiutano ad implementare le idee di cui ci stiamo occupando in questo articolo? La risposta è che sono intuizioni che provengono dall’approccio terapeutico costruttivista. Tuttavia questo scritto può essere visto come un’estensione delle implicazioni educazionali della descrizione fatta da Piaget dei processi di pensiero.

Questo comprende 4 elementi: circolarità; mettere tra parentesi; circolazione; ortogonalità. Questi quattro principi (altrimenti chiamati "principi per creare spazio al nuovo" , vedi Kenny ,1989) sono stati inquadrati come strumenti per destabilizzare la coerenza delle reti di conversazione.

Faremo di seguito un riassunto sull’uso dei quattro principi generatori in una situazione scolastica centrata sui cambiamenti destabilizzanti inerenti gli atteggiamenti preventivi sull’argomento Maschi/Femmine in quanto oggetto di pregiudizio.

CIRCOLARITA’-L’introduzione di Osservatori Alternativi

Un notevole attacco alla "VERITA’" è il dimostrare che ci sono alternative praticabili alla saggezza che si è in passato ricevuta. Ci sono altre posizioni dalle quali si possono vedere le cose in maniera diversa se ci si smuove dalle proprie posizioni e si osservano i problemi da una qualche posizione alternativa più vantaggiosa. Dovendo ascoltare la versione della verità da qualcun altro, siamo costretti a mettere in discussione la ‘natura ovvia’ della nostra ‘verità’ preferita. Ci costringe a far domande non sui ‘fatti’ inerenti un problema, bensì sul come sia possibile che ne scaturisca una interpretazione valida diversa dalla nostra. Questo significa sollecitare domande sulla maniera diversa con cui la gente si immagina la realtà, e sui differenti criteri di accettabilità di una spiegazione che esistono in gruppi differenti di osservatori. Il principio di circolarità può essere considerato come qualcosa che fornisce un quadro di riferimento per aprire al riconoscimento dell’esistenza di maniere alternative valide per riflettere. Questo significa che noi contestualizziamo il pregiudizio stabile all’interno di un dominio più ampio (Dominio dilatato) che conduce verso voci, opinioni e osservatori di tipo nuovo.

Invece di permettere alle opinioni preconcette di rimanere la fonte esclusiva della realtà referente, i punti di ancoraggio pregiudiziali sono collocati nel contesto di altri osservatori che vedono diversamente le cose. In altre parole, ciò che avviene, è che al discorso preconcetto non è permesso di restare un oggetto, automaticamente evidente e che esiste in modo indipendente. Viene invece introdotto un osservatore come parte essenziale del dominio in discussione. E’la relazione tra gli osservatori particolari che deve essere messa al centro del discorso. A ciò si può giungere mettendo in campo una varietà di Osservatori diversi,ognuno con le proprie preferenze nell’osservare.

Quello che ciò ci permette di fare è di mettere in discussione le particolarità di ciascun osservatore nei modi con i quali si relaziona agli altri osservatori nel contesto della tesi preconcetta. E’la peculiarità di queste interrelazioni che spiega le differenze nella posizioni dell’osservatore rispetto alla tesi.

Questo è un primo attacco all’idea:

(a) che ognuno vede allo stesso modo la questione (Uniformità);

(b) che ognuno condivide un identità comune così come è definita dagli orientamenti preconcetti (Omogeneità).

Una delle cose sulle quali deve lavorare il moderatore della conversazione, che sia terapista, insegnante o mediatore, sono i mezzi con cui la presunzione di omogeneità di vedute viene conservata. Tra questi i tentativi di ridurre al silenzio le ‘voci dissidenti’. Il compito si sposterà inevitabilmente dallo spazio ristretto del tema centrale, che sia un preconcetto religioso oppure sessuale, al tema più ampio riguardante i modi con cui le convinzioni e i sistemi di conversazione agiscono per conservarsi intatti, come un’ideologia. Questo porta ad un’analisi delle convinzioni emozionali che giacciono sotto questi tentativi di mantenere l’invarianza nel gruppo, e alle forme di interrelazione orientate al mantenimento dell’identità in un determinato gruppo.

L’esempio seguente è preso dall’area del pregiudizio sessuale. Quest’area è stata scelta perché ci sembra, in qualche modo, più semplice da usare per illustrare i principi, piuttosto che utilizzare quella più evanescente e spesso letale delle conversazioni sul pregiudizio razziale e religioso.

La circolarità si manifesta, concretamente, in termini di "domandare circolarmente" , cioè semplicemente ponendo ad una persona la domanda su cosa pensa un’altra persona pensi o senta su un qualsiasi argomento.

INSEGNANTE: Chi vuole dire la sua su questo argomento?

ROBBIE: Penso solo che le ragazze siano chiaramente stupide, e questo è tutto!

INSEGNANTE: Questa è un’opinione chiara di Robbie che descrive il suo punto di vista in materia. Chi altro ha un suo punto di vista rispetto a ciò?

ROBBIE: Sono tutti d’accordo con me.

INSEGNANTE: In questo gruppo ci sono un sacco di punti di vista e opinioni diverse su tante diverse questioni, è perché pensiate che Robbie pensi che tutti siete d’accordo con lui.

PAUL: Robbie pensa che tutti noi odiamo le nostre sorelle come fa lui!

MIKE: Già, qualcuno di noi non ha sorelle da odiare!

INSEGNANTE: Paul, pensi che se Mike avesse sorelle le odierebbe come Robbie odia le sue?

PAUL: No, perché sta insieme alle mie, specialmente a quelle più grandi!

INSEGNANTE: Mike, cosa prova Paul per le sue sorelle?

MIKE: Per lui sono OK – Gioca spesso a tennis con le sue sorelle gemelle.

INSEGNANTE: Gli piacciono più le sorelle gemelle delle altre?

MIKE: E’ difficile dirlo, ma penso che i gemelli stiano sempre più appiccicati, pure quando litigano con qualcun altro..

INSEGNANTE: Chi ha qualche teoria sul perché Robbie odia tanto le sorelle?

PAUL: E’ perché sono tutte più grandi e lo prendevano in giro quando era piccolo. Adesso lo hanno messo in mezzo e lui non ci può fare niente.

INSEGNANTE: Altre idee dal gruppo?

BILL: Penso che sia perché i genitori hanno permesso loro di lasciare la scuola presto e trovare un lavoro e lui sta ancora qui..

INSEGNANTE: Perché è andata così?

BILL: Perché i genitori non vedevano perché le ragazze dovevano studiare oltre il minimo indispensabile, E’meglio che guadagnino soldi per la famiglia.

INSEGNANTE: OK. Nessun altra idea sulla relazione tra Robbie e le sorelle? Abbiamo dunque una teoria sull’essere controllati e dominati dalle sorelle quando uno è piccolo, e un’ altra teoria che dice che lui è invidioso del fatto che le sorelle hanno lasciato la scuola e trovato un lavoro. Chi altro ha un suo punto di vista?

Si Joe?

JOE: Mi domandavo se avesse più a che fare con il fatto che i suoi genitori trattino le sorelle diversamente da come trattino lui. Cioè, loro possono lasciare la scuola, e lui ci rimane bloccato, pare.

INSEGNANTE: Perché pensate che sia importante il come Robbie si trova con le sorelle?

JOE: Insomma, lui vuole quello che loro hanno e non gli piace che loro possano fuggire da qualcosa dalla quale lui non può fuggire.

PAUL: Si, sono d’accordo . Robbie pensa che le ragazze se ne vadano da una situazione violenta, mentre lui deve fare i conti con la durezza del padre.

INSEGNATE: Perché è così?

PAUL: E’ l’unico maschio in una famiglia di femmine, e il padre lo tratta duramente, mentre delle femmine non gli ne importa molto, veramente.

INSEGNANTE: C’è un’altra ragione per dire che le femmine sono stupide ecc.?

JOE: Si, suo padre lo vuole far diventare duro come lui e questo significa che deve essere capace di sopportare la durezza. Le femmine non devono sopportare nessun trattamento duro dato che ci si aspetta solo che si sposino e basta, prima o poi. Ma Robbie se la deve vedere come uomo in un mondo duro. Per le donne è più facile.

INSEGNANTE: Così pensate che per le donne sia più facile. Come descrivereste, nel gruppo, i sentimenti di Joe per le donne?

ROBBIE: Penso che sia d’accordo con me. Per le donne è più comodo e non è giusto pensare che possano essere trattate al nostro stesso modo.

INSEGNANTE: Così abbiamo l’idea che c’è un’ingiustizia fatta agli uomini, che hanno una vita dura, e ai quali viene inoltre chiesto di trattare le donne (che ce l’hanno comoda) allo stesso modo degli uomini? In che modo questa ingiustizia si manifesta nella società.

ROBBIE: Beh, io ho dato l’esempio delle mie sorelle che possono fare cose che io non posso fare.

JOE: Le donne vogliono la stessa opportunità sul lavoro ma sono gli uomini che hanno costruito le industrie e le strutture lavorative, nel passato. Perché le donne arrivano e subito vogliono la stessa fetta di torta.

INSEGNANTE: C’è qualcuno del gruppo che può pensare una possibile ragione sul perché sia ammissibile che le donne si aspettano la stessa fetta di torta?

PAUL: Beh, io personalmente non ci vedo nessuna ingiustizia. Non mi pare che per le donne sia facile, perché le mie sorelle lavorano duro come me per gli esami e tutto il resto. Anche mia madre fa un lavoro part time e lavora pure a ore. Dobbiamo tutti aiutare, altrimenti è un casino.

INSEGNANTE: Paul, come ti spieghi il senso di ingiustizia espresso da Robbie e Joe?

PAUL: Beh, abbiamo ascoltato il risentimento di Robbie verso le sorelle. Per Joe sembra un problema su come gli uomini arrivino ad avere più diritti delle donne sul lavoro. Ma non considera gli altri tipi di lavoro domestico che qualcuno deve fare. Storicamente le donne devono fare quel tipo di lavoro con i bambini e le faccende. Adesso le cose sono cambiate.

In questi scambi possiamo vedere l’insegnante elicitare inferenze e visioni alternative utilizzando il processo del porre le domande in modo circolare . L’obiettivo è "ricontestualizzare" il discorso da ciò che viene supposto essere omogeneo a quello che vede al suo interno osservatori con opinioni divergenti. Questo non implica necessariamente entrare pienamente nel merito di ciascun punto di vista. Il lavoro principale è portare chiaramente in primo piano la consapevolezza che ci sono un certo numero di Osservatori con differenti maniere di descrivere e spiegare lo stesso (apparentemente) fenomeno.

Ciò che si potrà vedere muovendosi attraverso questi livelli è che i fenomeni descritti, in realtà non sono per niente gli stessi. Quello che è descritto cambia significato a seconda dei valori e delle intenzioni dell’osservatore che compie l’atto del descrivere.

METTERE TRA PARENTESI- Introduzione alla Multiversialità

Il termine mettere tra parentesi (parentesising ndt) è preso da Maturana (1988) sebbene venga qui utilizzato in maniera più estesa. In questa sede viene introdotto per creare maniere per discutere un problema in maniera apparentemente indipendente dai fatti verificati. Così, quando due persone si trovano in disaccordo , non viene consentito di scendere al livello della "realtà oggettiva" che potrebbe permettere, ad un giudice, dire chi dei due ha una corretta versione della realtà. Questo significa creare ed alimentare una serie di posizioni dalle quali vengono fatte osservazioni differenziate, focalizzando l’attenzione sui modi con i quali comunichiamo tra noi e sulle intenzioni che ognuno di noi ha in tali comunicazioni. I diversi osservatori, i diversi sé coinvolti nella comunicazione, spesso hanno il medesimo proposito di trovare esempi che convalidino la loro esistenza nel cosiddetto dominio della realtà oggettiva. Quando le persone operano in tal modo ciò significa che qualcUno si scopre confermato e qualcun altro si scopre o disconfermato o negato.

Il Mettere Tra Parentesi è fondamentale per evitare questo conflitto di interessi. Nel Mettere Tra Parentesi si vuole mostrare che tutto ciò che viene chiamato "oggetto di discussione" ha un contesto interamente soggettivo creato dall’operazione discriminatoria di taluni osservatori. Esso non si trova semplicemente "solo nella realtà". L’intento è di eliminare tutti i tentativi di appellarsi a qualche giudice o fatto "indipendente" che possa provare che una persona abbia ragione e l’altra torto.

Il principio del Mettere Tra Parentesi, quindi, è un attacco alla presunzione che ci sia un solo modo di vedere e descrivere la realtà di un qualsiasi preconcetto. Avendo introdotto, con la Circolarità, gli Osservatori alternativi, adesso parleremo dell’Osservazione alternativa, usando il Mettere Tra Parentesi. La tattica procede attraverso l’esplorazione implicita dei limiti e delle implicazioni di ogni posizione pregiudiziale , seguita dalla ricerca di interpretazioni alternative, idee, teorie, possibilità, congetture su come vadano le cose tra persone con pregiudizi diversi.

Tale metodologia si basa sullo sforzo di essere creativi e positivi al fine di interpretare in modo differente il giudizio convenzionale. Nel far ciò il moderatore deve tener conto dei limiti del gruppo nei confronti di questo genere di creatività che minaccia di rimuovere una fondamentale interpretazione orientativa dai costumi del gruppo.

Le supposizioni che vengono spazzate via dall’uso del Mettere Tra Parentesi sono:

(a) Che c’è una sola valida versione della realtà.

(b) Che questa è una semplice verità facilmente affermabile.

Che una persona abbia realmente il privilegio di conoscere la sua verità su un dato argomento, e sia quindi pure privilegiata a "saper meglio" di chiunque altro (Modelli di Autorità Proclamata).

Spesso, come risultato dell’applicare la Circolarità, certi osservatori cominciano a lottare per il diritto di essere "quello che conosce meglio". Quando questo accade il moderatore si affretta a concentrare l’attenzione sullo status delle esistenti idee preconcette, utilizzando risorse e materiale che invalidi la "fattualità" o "accuratezza" di questi pregiudizi. Il gruppo deve anche esaminare le sue presunte fonti di "autorità" e parlare dei pregiudizi che si appoggiano ad essa. In questo caso l’attenzione deve essere posta sulla relazione di un particolare osservatore con la prescrizione pregiudiziale

INSEGNANTE: Robbie , perché pensi che le ragazze siano più stupide dei ragazzi?

ROBBIE: Perché gli piacciono le bambole e le bambole sono stupide.

INSEGNANTE: In che senso credi che una bambola sia "stupida"?

ROBBIE: Non mi piacciono.

INSEGNANTE: Allora, perché non ti piacciono, le bambole sono stupide?

ROBBIE: Si!

INSEGNANTE: Può anche essere che non ti piacciono le ragazze perché pensi che suano stupide?

ROBBIE: E’ vero, mi annoiano. Sono uno spreco di tempo e divento matto quando ho a che fare con loro.

INSEGNANTE: Allora provi un sacco di cose per le ragazze?

ROBBIE: No, ho solo detto che sono stupide.

INSEGNANTE: Provi antipatia per le ragazze; ti fanno sentire qualcosa quando le chiami "stupide".

ROBBIE: OK, ma non provo niente di buono per loro.

INSEGNANTE: Ci sono altre cose che non ti piacciono e che pensi siano stupide?

ROBBIE: Si, la scuola!

INSEGNANTE: Perché pensi che la scuola sia stupida?

ROBBIE: Preferisco stare per strada con gli amici, e mio padre dice sempre che è una perdita di tempo!

INSEGNANTE: Perché tuo padre pensa che la scuola sia una perdita di tempo ?

ROBBIE: Pensa che voi insegnanti siate un po’ tonti, e che in ogni caso nessuno di voi sa niente di come si sopravvive nel mondo reale con un vero lavoro e facendo cose importanti.

INSEGNANTE : Come ti piacerebbe essere da grande?

ROBBIE: Ricco e duro!

INSEGNANTE: Come tuo padre?

ROBBIE: Si! Beh, almeno è duro.

INSEGNANTE: Sembra che abbiamo fatto una passeggiata dal discutere delle "stupide ragazze" con le bambole ai duri uomini di successo. Pensi che sia un legame tra i tuoi sentimenti verso le ragazze e le tue idee sul diventare un duro?

ROBBIE: Che vuol dire?

INSEGNANTE:Bene, ci sono due forti sensazioni che provi: in primo luogo la forte sensazione che le ragazze siano stupide e facciano perdere tempo; in secondo luogo, le forti convinzioni su come dovresti usare il tuo tempo (per esempio, stare a scuola è una perdita di tempo se vuoi diventare il tipo di uomo duro come tuo padre) Quello che mi chiedo e se hai bisogno di credere che le ragazze siano veramente una perdita di tempo e che la scuola sia una perdita di tempo, per farti sentire in grado di diventare un uomo duro, in futuro. O mettendola diversamente, se tu sia ancora in grado di diventare un duro se cominciano a piacerti le ragazze e la scuola.

Ecco l’esempio di un insegnante che esplora la logica interna e le implicazioni delle idee preconcette di Robbie. L’insegnante comincia a far emergere le opposte possibilità di agire all’interno del quadro di riferimento di Robbie. Solo dopo che abbiamo visto i limiti delle scelte d’azione di Robbie possiamo cominciare a far nascere possibilità alternative . Il resto del gruppo sarà molto utile nel porre alternative che possano liberare Robbie e fargli fare scelte più positive. I pregiudizi sono attaccati assieme in costellazioni e hanno quantità variabili di implicazioni significative per l’identità della persona. L’idea è di mostrare come l’uso che la persona fa del pregiudizio sia intrinseco al suo modo di creare significati, e non sia, invece, una qualità intrinseca posseduta dall’oggetto del pregiudizio. Andando oltre, diventa facile spingere la supposta fonte di autorità di una persona, a parlare in un processo di invalidazione, mostrando l’origine "soggettiva" del pregiudizio in questione.

CIRCOLARITA’- La presentazione di Tesi Alternative alle Posizioni dello stesso Osservatore

E’ il terzo stadio nel procedimento che utilizza la circolarità. Avendo dapprima stabilito le forme delle interrelazioni di gruppo poste in gioco, e, in seconda istanza le possibilità di creare prospettive alternative alle tesi preconcette, il moderatore si trova in una posizione che gli permette di analizzare più da vicino la relazione tra gli osservatori e le tesi da essi prodotte, cercando di sperimentare modi alternativi con i quali essi possano correlarsi costruttivamente al nuovo materiale prodotto.

In più possiamo cercare di utilizzare le costruzioni alternative per mettere in relazione il sé con la rete sociale in nuove maniere e in particolare possiamo utilizzare le alternative per intercorrelare la comunità dell’osservatore in modo da creare un’identità comune non basata sul rifiuto preconcetto di un membro o di un non – membro del gruppo. Il nostro scopo finale è la creazione di nuove maniere che permettano ai partecipanti di divenire membri di un sistema "parallelo" o alternativo ai sistemi chiusi.

Tutto questo funziona ampiamente utilizzando una procedura basata sul gioco dei ruoli, dove a tutti gli osservatori viene richiesto di recitare un ruolo che sia la premessa per la nuova alternativa. Ciò viene fatto in maniera scherzosa e sia chi recita il ruolo sia il pubblico che osserva, combinano i loro sforzi per materializzare ed elaborare le implicazioni delle nuove idee nella rete di conversazione.

A questo punto è importante che il gruppo di osservatori sia in grado di percepire le possibilità di reinquadrare la sua identità collettiva in un modello con valori diversi.

Il successo di ciò dipende anche in larga misura dall’abilità del moderatore di orientare i pronunciamenti verso un tale senso d’identità .

Un metodo utile è chiedere a coloro che sono partiti dalla posizione del pregiudizio assertivo di scrivere, in gruppo, un copione per uno degli attori che sostenevano una delle opinioni alternative emerse nella discussione di gruppo. Questo permette loro di approfondire e rendere più complessa la comprensione del sistema di costrutti coinvolti nel punto di vista alternativo.

In questo caso non vengono fornite interazioni testuali, dato che consistono in una piccola commedia narrante le descrizioni e le spiegazioni alternative della condotta umana, che dovrebbe sostituire le interazioni basate su tesi preconcette.

ORTOGONALITA’: Presentare la Posizione non Istituzionalizzata

La quarta ed ultima parte della procedura consiste nell’aver implementato, dall’inizio, il processo e la posizione dell’ortogonalità. Questo è l’aspetto più complesso di tutta la procedura, giacchè tutte le altre tattiche di ricontestualizzazione vengono esse stesse contestualizzate nella cornice dell’ortogonalità. Creare una cornice ortogonale (‘Bias’ in senso Batesoniano) significa creare un dominio di interazioni (con tutti gli individui e i gruppi di individui) nel quale il moderatore, l’insegnante, il consulente o il terapista, possano efficacemente relazionarsi con gli altri partecipanti, ma in un modo tale da conservare la propria ‘neutralità’ professionale e senza interagire come componente costitutiva del sistema di valori del gruppo di conversazione (che sia tribale, culturale o familiare), del quale i partecipanti sono membri costitutivi.

Ciò solleva un problema molto importante per la personale condizione di consapevolezza autocritica e capacità di auto controllo del moderatore. Se il moderatore non si è impegnato in qualche processo di analisi autocritica, almeno nell’area in discussione, allora per lui ci sono poche o nessuna possibilità di riuscire con successo a creare la necessaria contestualizzazione ortogonale per l’intero procedimento. E’ovviamente importante che il moderatore impersoni il mettere tra parentesi il pregiudizio in maniera riflessiva. Uno degli aspetti più importanti per il posizionamento ortogonale del moderatore è quello di doversi continuamente districare dai continui tentativi espliciti o taciti dei vari esponenti o fazioni interni al gruppo, per portare l’insegnante ad essere d’accordo, fiancheggiare, approvare o comunque convalidare l’atteggiamento preconcetto in questione. Se si ritrova immischiato, l’insegnante ha perso il potere per aprire la strada alla procedere del lavoro e spiegare gli argomenti preconcetti in maniera da condurre ad un atteggiamento mutato.

L’insegnante può cadere nella trappola in molti modi. Il più comune è la comunicazione non verbale di accordo o disaccordo con le posizioni dei diversi osservatori.

A meno che i moderatori non siano stati addestrati a specifici processi per la creazione di consapevolezza, usando, ad esempio, controlli audio visivi, sono inadatti a sostenere a lungo una posizione ortogonale. Questo in considerazione del fatto che i gruppi umani si fondano sulla politica di chi è d’accordo o in disaccordo per considerare l’appartenenza o meno di un individuo alle idee caratteristiche del gruppo.

I moderatori spesso manifestano il loro consenso in maniera non verbale. E’ proprio per evitare ogni ambiguità che durante le riunioni si richiede il segnale inequivocabile di votare per alzata di mano per segnalare il nostro accordo o il nostro disaccordo.

INSEGNANTE: Abbiamo ascoltato diverse opinioni nel gruppo sul fatto se per le donne "sia facile" oppure no.

ROBBIE: Ebbene, che cosa ne pensa? Pensa sia bello che Mrs. Brown abbia permessi sul lavoro perché aspetta un bambino? Se vuole una famiglia e per questo deve assentarsi è meglio che lasci il lavoro ad un uomo.

INSEGNANTE: Pensi che non dovrebbe mai esserci un’insegnante donna, allora? 

ROBBIE: No, se deve fare due cose che non c’entrano tra loro allo stesso tempo. Se hanno bambini è meglio che se ne stiano a casa appresso a loro.

INSEGNANTE: Allora pensi che le donne dovrebbero scegliere se lavorare o avere una famiglia?

ROBBIE: Si! Non devono avere due possibilità. Perché dovrebbero?

INSEGNANTE: Qualcuno può aiutare su questo punto? C’è qualcuno che può immaginare una qualche ragione per cui le donne non solo possono farsi strada in due maniere , ma debbono farsi strada in due maniere?

JOE: Si, e come se gli uomini invece delle donne dovessero avessero dei figli. Che diremmo allora? Che succede se devi essere quello che in famiglia deve avere i figli e deve pure lavorare? Oggigiorno un sacco di famiglie non possono fare a meno che entrambi i genitori lavorino. Significa che questa gente non dovrebbe avere figli. Mi sembra un po’ esagerato, non è d’accordo con me, professore?

INSEGNANTE: Immaginiamo per un minuto in che specie di mondo dovremmo vivere se ci fosse una legge che vieta alla gente povera di avere figli. Quanti di voi sarebbero nati se, avendo i vostri genitori un qualche lavoro gli sarebbe stato proibito di avere figli?

PAUL: Bè, per quanto mi riguarda io non sarei qui, e nemmeno le mie sorelle. Ai miei genitori piace così tanto la vita in famiglia che non posso immaginarli felici senza figli. Sarebbe un mondo di solitudine per loro e per la gente come loro. E’ a questo (rivolto all’insegnante) che vuole arrivare? Lei è contro questo tipo di società inumana?

INSEGNANTE: Quello che cerchiamo di fare qui è immaginare come sarebbe vivere nelle condizioni derivanti dal costringere le donne a scegliere tra lavoro e figli. Poi dobbiamo decidere in che tipo di società dobbiamo vivere e perché.

Una sceneggiatura del genere serve ad illustrare alcune delle maniere più evidenti con cui le posizioni preferite dall’insegnante vengono "blandite" dagli studenti durante la discussione. L’insegnante deve rifuggire da tali blandizie se vuole evitare di:

(a) polarizzare la discussione in due rigidi gruppi divisi fra gli "a favore" e i "contro";

(b) assumere la posizione di autorità di chi ne sa di più;

(c) diventare il sostenitore di uno dei due sub-gruppi del sistema di conversazione, opposto agli altri;

(d) rappresentare la saggezza convenzionale o la posizione politicamente corretta sull’argomento in questione.

Nessuna di queste opzioni sarà utile ad elaborare, far evolvere o cambiare, le posizioni presistenti fortemente mantenute dai partecipanti alla conversazione.

La Rivoluzione Copernicana ha mosso "la gente" dal centro dell’universo, e ha affermato che ogni cosa non gira intorno alla "gente".Allo stesso modo, il mettere tra parentesi, può essere letto come una nuova rivoluzione con la quale dobbiamo cominciare a prendere coscienza del fatto che, paradossalmente, le "persone" sono al centro dell’universo, nel senso che ogni cosa che vediamo e conosciamo dipende esclusivamente dai nostri atti creati in quanto osservatori muniti di un intento.

Quindi quando ascoltiamo una persona fare un’affermazione estremamente preconcetta, possiamo rispondere con una frase del tipo :" Capisco che adesso la vedi in questo modo; ne sei sicuro. Vediamo in che modo questa idea è così importante per te e com’è che l’hai messa al primo posto". Così si sottolinea che si tratta de punto di vista della persona che è valido solo per lei (e forse può non avere ulteriore rilevanza).

Nel far ciò, accettiamo il diritto di ognuno di fare affermazioni,; per il momento le possiamo accettare, ma si può ben sperare che sia presto possibile per la persona vederne i limiti di applicazione.

Il mettere tra parentesi significa mettere tra parentesi le affermazioni: significa togliere alla persona (che fa l’affermazione) l’illusione che una tale affermazione sia l’unica prospettiva o l’unico valore esistente.

Riassumendo questi quattro aspetti dell’approccio terapeutico: l’ortogonalità è la profonda consapevolezza del moderatore o del terapista della validità di ogni prospettiva e l’evitamento del trovarsi, nello stesso momento, allineato con qualcuno "evidentemente corretto" negandone un altro "evidemente scorretto" . Circolarità è creare, nel cliente, la consapevolezza di un piano differenziato di osservatori, nessuno dei quali può affermare di sapere "tutta la storia" o la "verità", ma può solo offrirne una delle possibili versioni. Mettere tra parentesi significa escludere la possibilità di rifugiarsi in qualche "risorsa privilegiata" o" autorità esterna" e far concentrare chi parla sull’operazione del distinguere, attraverso la quale il ‘soggetto ‘ crea un qualsiasi ‘oggetto’. La Circolazione, infine presenta una varietà di ‘voci’ o ‘tesi’ alle differenti posizioni degli oratori-partecipanti alla discussione che vengono rilevate nella rete di conversazione costituita dagli osservatori stessi . In questo modo ognuno impara a considerare tesi differenti in tempi differenti senza aver paura di entrare in contraddizione o di perdere la propria legittima posizione come partecipante in buona fede all’interno di un sistema chiuso di conversazione.

La chiave per i cambiamenti cognitivi sembra richiedere un tipo di rispetto reciproco tale da poter spiegare le differenti prospettive tra gli individui, con la conseguenza che ,o può essere raggiunta una comprensione comune , o che ci sia da prendere, con tutto il rispetto, la decisione di esprimere dissenso.

Termineremo con una citazione con la quale Maturana (1991) ha terminato la sua recente ontologia della spiegazione.

"La saggezza si coltiva nel rispetto degli altri, nella consapevolezza che il potere si basa sulla sottomissione e la perdita di dignità, nella consapevolezza che l’amore è l’emozione che costruisce la coesistenza sociale, l’onestà e la sincerità, e nel riconoscere che il mondo in cui viviamo è sempre, ed inevitabilmente, ciò che noi facciamo"

Traduzione di Enzo Minissi

 

 

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